Чувство и слово, слово и чувство

А. Мелик-Пашаев, З. Новлянская, Психологический институт РАО

Чувство и слово, слово и чувство

Раскрывая ребёнку богатство родного слова, мы раскрываем ему богатство  
его собственной души, которое он уже чувствовал прежде, чем начал понимать.
К. Ушинский 

Всерьёз говорить (хотя бы только говорить!) про гуманизацию образования, кажется, перестали. На первом плане «цифровизация», компетенции да сдача ЕГЭ... Сказать сейчас, что главная и незаменимая задача педагога – раскрыть ребёнку «богатство его собственной души», помочь ему осознавать, овладевать, умножать это богатство – значит показаться далёким от реальности чудаком. Но сегодня именно это жизненно необходимо для человека и общества.

Любопытный парадокс. Мы постоянно слышим сегодня о том, какие функции и какие профессии в технологически развитых странах скоро начнут, или даже уже начали, переходить к роботам. Имеется в виду всё, что связано с действием по алгоритму, решением задач определённого типа, добыванием и трансляцией информации – то есть всё то, чему, более или менее успешно, учит школа. Выходит, школа учит тому, в чём её выпускники заведомо проиграют этим самым роботам (если, конечно, мы будем технологически развитой страной!). А собственно человеческим – способностью чувствовать, отзываться сердцем на все явления жизни и способностью творить – как раз образование пренебрегает. Неизбежное следствие – нарастающее душевное одичание, чреватое разрушительными для общества последствиями.

Это, впрочем, предмет отдельного разговора. А сейчас заметим, что «раскрытие богатства детской души» никак не противоречит собственно образовательным целям, и идти к этому можно, не только работая со словом. Тот же Ушинский писал, что всё дело в способах преподавания: можно и арифметикой, и химией, и, как он выразился, «грамотой» развивать гуманность, а можно и гуманитарные дисциплины свести к утилитарной информации.

В идеале растущий человек, узнавая что бы то ни было о мире, может в силу этого узнавать и что-то новое в самом себе, обнаруживать прежде неведомые грани своей душевной жизни, новые способности, родство с новыми для него сторонами бытия - как бы расти и расширяться вместе со своим расширяющимся представлением о мире. Надо ли говорить, как изменило бы это его мотивацию, его отношение к самому процессу учения, насколько более прочным и потенциально творческим стало бы усвоение знаний!

Если бы у нас нашлись единомышленники среди преподавателей разных дисциплин, (а мы верим, что таковые существуют!), они могли бы поразмышлять о путях неотчуждённого обучении истории и географии, физике и математике... Мы же приведём несколько примеров и приёмов работы из области педагогики искусства. Возможно, начинать решать сформулированную задачу как раз и нужно в этой области: ведь именно в ней востребован эмоционально-чувственный опыт ребёнка и его сопричастное отношение ко всему, что становится предметом эстетического творчества и восприятия.

Если спросить ребёнка пяти-шести, а, может, и девяти-десяти лет, какое бывает у человека настроение, то, скорее всего, набор ответов будет крайне скудным: хорошее (весёлое), плохое (скучное), нормальное. Но мы же понимаем, что реальный эмоциональный опыт уже в дошкольном возрасте неизмеримо шире! Был и испуг, и разочарование, и внезапная радость, и удивление, и нетерпение, и уныние, и полнота счастья... Не умея дать имя тому, что он испытывает, ребёнок не осознаёт, не дифференцирует, не сохраняет в эмоциональной памяти гамму своих переживаний. А смутно ощущаемая неспособность высказать то, что на самом деле чувствуешь, всегда будет психологически тяготить человека и огрублять, понижать уровень его общения с другими людьми.

Занятия художественными дисциплинами дают, наверное, не единственную, но очень благоприятную возможность профилактики такой «эмоциональной немоты» и связанного с нею душевного огрубения. Приведём несколько примеров.

Известный психолог, музыкант и литератор В.Г. Ражников много лет разрабатывал «словарь настроений», который мог бы служить культурным средством выражения эстетических эмоций. Этот словарь первоначально создавался в связи с проблемами музыкальной педагогики, где вопрос об адекватном словесном обозначении сложного внутреннего переживания встаёт особенно остро. Но очевидно, что без подобного словаря нельзя обойтись ни в одном из видов искусства. В.Г.Ражников предпринял попытку выстроить континуум слов, фиксирующих оттенки и градации определённой базовой эмоции.

Так, к примеру, радостно - это может быть и весело, и беззаботно, и счастливо, и празднично, и победно, и торжественно, и всё это - разные оттенки радости. Выбирая, какой из них подходит для оценки той или иной картины или музыкальной пьесы, человек осознаёт существующие между ними различия, прислушивается и к собственному отклику на произведение, утончает и дифференцирует свою эмоциональную жизнь. А ведь радость может быть и бурной, и даже буйной, и от этого слова потянется уже другой ассоциативный словесный ряд.

Идеи эмоционального словаря В.Г. Ражникова легли в основу одной из методик литературного образования детей младшего школьного возраста, представленных в программе по литературному чтению Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской. Авторы программы разработали циклы уроков, на которых дети вместе с учителем создают в процессе общения и работы с художественными текстами свой «словарь настроений». В ходе таких занятий ученики сообща ищут самые разные слова для выражения эмоций, которые возникают у них как отклик на то или иное художественное произведение, на определённый фрагмент текста. В результате подобной длительной работы ребёнок начинает осознавать тот мир эмоций, который скрыт и в нём самом, и в окружающих его людях, и в созданных разными авторами художественных текстах, и в героях литературных произведений.

Другой пример, применимый на занятиях с детьми ещё более раннего возраста. Ребёнок узнает названия цветов (красный, жёлтый и т.д.) и учится смешивать соответствующие краски, получая другие цвета, тоже имеющие стандартные и приблизительные названия.

Это занятие, само по себе интересное и приятное для ребёнка, можно многократно обогатить, если условиться, что каждый цвет имеет свой характер, и попробовать, вглядываясь в него, угадать - какой? Тогда цвета будут различаться не только как «оранжевый» и «синий», но и, например, как «весёлый» или «буйный» - и «спокойный», «сонный». Ребёнок обратит внимание, что, добавляя в «буйный» оранжевый белил, он не просто осветляет его, но и «успокаивает», даже делает «ласковым».

Такое отношение к цвету позволит ребёнку создавать более выразительные колористические решения, адекватно выражать оттенки чувства в оттенках цвета. Одновременно будет обогащаться его эмоциональный словарь, и более дифференцированным станет сам «репертуар» эмоций, которые он способен не только испытывать, но и сознавать, и различать, называя по имени.

Ещё несколько примеров из нашей практики, связанных с чувством слова.

Все знают, что такое синонимы. Но среди специалистов существует та точка зрения, что синонимичность слов относительна и полных синонимов язык не создает. Как бы ни были слова близки по значению, между ними существует какое-то тонкое отличие смыслового оттенка, ассоциативного ряда или эмоциональной окраски. И если в одних случаях такие слова практически взаимозаменяемы, то в других — в частности, в художественных текстах — тонкие отличия бывают очень значимы. На этом могут быть основаны увлекательные задания, которые одновременно обогащают и словарный запас ребенка, и его эмоциональную сферу, и то, что называют  «эмоциональным интеллектом» - если подразумевать под ним способность человека осознавать душевную жизнь другого и свою собственную.

Как могут выглядеть такие задания? Предложим детям тексты с несколькими пропущенными словами — и соответствующее количество слов, которыми нужно, не повторяясь, заполнить пропуски. Какое из близких по значению слов окажется наиболее подходящим для той или иной «ячейки»?

На улице ________ буря, и ветер неистово рвал железо с крыш. Временами казалось в трубе кто-то живой _______ горько и безутешно. Потом в трубе затихало, и звуки слышались с другой стороны дома, будто волки _______под самым окном. Васе было тоскливо и хотелось_______.

Слова для вставок: плакать, рыдать, выть, реветь.

В аквариуме, в зеленоватой воде, за стеклянными стенками, покрытыми _______ серебристыми пузырьками, плавали ________ пестрые рыбки________  породы. Они резвились в развалинах_______ замка из камней и ракушек, и от их движений плавно покачивалась подводная трава, в которой прятались совсем уже ______ червячки.

Слова для вставок: карликовый, микроскопический, маленький, миниатюрный, крошечный.

Уже стемнело, и в небе_____первые звёзды. Пора было разводить костер, но сырые ветки никак не хотели ________ . Куски бересты ______ на мгновение от поднесенной спички, но тут же сгорали и гасли, оставляя только густой едкий дым. Наконец, понемногу, _____ кора на толстом березовом полене, потом, в глубине сложенного из дров шалашика что-то_____, и через мгновение разом _____ лежащие еловые ветви.

Слова для вставок: зажигаться, вспыхивать, засветиться, загораться, заняться, запылать.

За ________почерневшей оградой сада в тени _____ дубов кое-где еще цвели на запущенных клумбах ____    цветы — флоксы и золотые шары. На _______ старомодной скамье, с _____     пор  стоявшей под кустами акаций, грелся на солнышке _____ старик в рыжей шляпе. У ног его, положив острую морду на вытянутые лапы, лежал ___ облезлый пес. Иногда из дома доносились звуки ____расстроенного рояля, и тогда старик и собака вздрагивали.

Слова для вставок: старый, ветхий, древний, старинный, вековой, давний, многолетний, дряхлый.

После того, как дети поработают с этими текстами и вы обсудите результаты, можно предложить им, по одиночке или в группах,  самим составить аналогичные задания — возможно, более короткие и простые.

Закончим заданием, пожалуй, более трудным — различением слов, отвечающих на вопрос «кто», существительных, не содержащих отчетливой эмоциональной оценки обозначаемого персонажа. Некоторые из слов предлагаемого ряда ближе по значению, чем другие, но все они обозначают человека, который перемещается в пространстве и, в большинстве случаев, пешком.

Пешеход.  Прохожий, Турист. Путешественник. Странник. Путник . Скиталец.  Бродяга.  Паломник…

В зависимости от возраста и подготовленности детей в классе или группе, можно  на первых порах ограничиться наиболее понятными словами или, напротив,  попытаться  расширить набор. Во всяком случае, нужно выяснить в общей беседе, как дети понимают смысл этих слов и чувствуют ли то, что стоит за словом:  характер, интересы, судьбу, даже внешний облик, стиль поведения  и образ жизни персонажей, ими обозначаемых.  Надо, не навязывая готовых ответов, помочь детям вжиться в состояние каждого из них,  как бы  почувствовать на себе ветхую одежду бродяги или одеяние паломника… Незаменимую помощь окажет в этом художественная литература.

Вспомним всем знакомый пушкинский «Зимний вечер»:

Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя,
То, как зверь, она завоет,
То заплачет, как дитя,
То по кровле обветшалой
Вдруг соломой зашумит,
То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит.

Подошло бы, вместо слова путник, похожее на первый взгляд слово странник? Как-то не совсем… Почему? (Вопрос-подсказка: свойственно ли страннику, при его образе жизни, куда-то «запаздывать»? )

И — обратный пример. У Н. Лескова есть удивительная повесть «Очарованный странник». Вопрос к тем, кто ее читал ( а тем, кто не читал, завидуем - это им еще предстоит!): равноценным ли было бы название «Очарованный путник»? Изменит ли такое сочетание слов, даже самое их звучание, образ героя повести?

Чем странник отличается, с одной стороны, от бродяги, а с другой — от скитальца? Можно ли, не потеряв самой сути легенды, назвать злополучного моряка-скитальца моряком-бродягой или моряком-путешественником? Нельзя? Что при этом потеряется? 

Почему странствующий рыцарь именно странствует, а не скитается, не путешествует, не совершает паломничество?

Не правда ли, два такие похожие, казалось бы,  персонажа, как путешественник и турист, должны отличаться друг от друга и психологическим обликом, и повадками?

А как точно найдено слово «прохожий» в стихотворении М.Цветаевой («Идешь, на меня похожий»):

Я тоже  жила, прохожий!
Прохожий, остановись!

Никаким другим его не заменить. Почему? Может быть, потому, что этого не допускает стихотворный размер и рифма? Нет, поэт всегда найдет и размер, и рифму для нужного  слова. Так в чем дело?

Почему встретив пешего путника, не скажешь, что встретил пешехода? Зато в правилах дорожного движения уместен именно пешеход, и никто иной.

Можно выйти за рамки предложенного ряда определений и поразмышлять, к примеру, о том, чем не похожи спутник - и попутчик, прохожий — и встречный... Прислушаемся к себе: какие оттенки чувства вызывают у нас их предполагаемые образы этих людей, да и сами слова?

Пусть каждый ученик сочинит фразу или небольшой текст (или - хоть целый рассказ!), героем которого станет путешественник, или странник, или бродяга, или прохожий и т.д. Текст может быть прозаическим или стихотворным; при желании можно сочинить несколько текстов с участием многих или всех перечисленных персонажей; можно включить разных персонажей в единый текст, но так, чтобы каждый нес соответствующий образ, играл характерную для него роль, чтобы каждое слово оказалось в подходящем для него контексте.

Детские сочинения нужно доброжелательно обсудить в классе — на предмет их соответствия или не соответствия образу выбранных персонажей. И, возможно, с согласия авторов, внести в них уточняющие изменения. (В нашей практике развивающего обучения литературе эта часть работы называлась «Поможем автору!»)

Пусть дети нарисуют персонажей этого задания — так, чтобы одноклассники могли по рисунку угадать, кто перед ними: Турист или Бродяга, Странник или Путешественник, Прохожий или Встречный. И непременно обсудите, почему узнаётся или не узнаётся тот или иной персонаж? Если не узнается, то в чем причина? В том, что недостаточно характерен образ, созданный художником — или в том, что недостаточно внимателен был зритель?

Работы детей могут стать материалом интересной выставки или тематического вечера, и их непременно надо будет сохранить как свидетельство необычной творческой работы класса.

Завершая позволим себе дать учителю один совет: прежде чем предлагать детям описанные задания, выполните их сами — это очень облегчит вам последующее руководство коллективным или индивидуальным творчеством учеников.

Задания, описанные в статье, мы рассматриваем как материал для проведения конкурса творческих работ «Слово-Чувство-Образ», условия которого публикуются в этом номере и на сайте журнала.

Литература

  1. В.Г. Ражников. Как учить детей читать стихи // Искусство в школе №3 2010, с.4-9 ; Школа художественных настроений — начало музыки для ребенка // Искусство в школе 2010, № , с.8-10
  2. Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. Литературное чтение. Программа для 1-4 классов. Литература. Программа для 5-11 классов. М.:Оникс, 2007.
Рубрика: 

Гость
сб, 04/05/2019 - 17:29
Замечательно! Круг заданий можно расширять: подобрать фото или репродукции, изобразить походку, разыграть сценку, одушевить предмет и пр. Спасибо!

Оставить комментарий

16 + 1 =
Решите простую математическую задачу и введите результат. Например, для 1+3, введите 4.